Детские болезни

Развитие условнорефлекторной деятельности. И. М. Сеченов и И.П. Павлов указывали, что всякий организм живет и развивается в постоянном и тесном взаимодействии с окружающей его внешней средой. Это взаимодействие осуществляется нервной системой. Самая простая форма взаимодействия организма со средой врожденные (или безусловные) реакции, которые являются функцией низших отделов центральной нервной системы (спинного мозга и подкорковых отделов больших полушарий головного мозга) и имеют в своей основе постоянные нервные связи. Таких врожденных форм деятельности небольшое количество: искание пищи (п и щ е в а я), удаление от боли (о б о р о н и т е л ь н а я) и некоторые другие, и вызываются они непосредственными пищевыми, болевыми и тому подобными воздействиями на соответствующие рецепторы. И. П. Павлов пишет об этих формах деятельности: «Они существуют со дня рождения и непременно вызываются определенными, но в очень ограниченном числе, раздражениями, достаточными только в самом раннем детстве при родительском уходе» В дальнейшем, с развитием функции коры больших полушарий головного мозга, вырабатываются новые, приобретенные формы поведения, в основе которых лежат временные нервные связи. Теперь та или иная деятельность организма может вызываться уже не только непосредственным, безусловным пищевым, болевым или другим воздействием, но и огромным количеством разнообразных условных раздражителей. Это дает возможность организму лучше и быстрее ориентироваться в той же среде, а следовательно, и лучше приспособляться к ее меняющимся условиям. Таким образом, в основе всех форм деятельности организма, как врожденных, так и приобретенных, лежит механизм рефлекса. Но в первом случае этот нервный механизм уже готов ко времени рождения организма, во втором Он должен быть выработай в течение жизни животного. «Деятельность больших полушарий с ближайшей подкоркой,  указывал И. П. Павлов,  деятельность, обеспечивающую нормальные, сложные отношения целого организма к внешнему миру, законно считать и называть вместо прежнего термина «психической»  высшей нервной деятельностью, внешним поведением животного». Отсюда очевидно, какое огромное значение имеет объективное изучение физиологической деятельности головного мозга. С 1907 г. ведется изучение физиологической деятельности головного мозга ребенка Н. И. Красногорским. Позднее в этом же направлении начали работать В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов и А. Г. Иванов-Смоленский. Было установлено, что способность коры больших полушарий головного мозга ребенка к образованию временных (условных) связей чрезвычайно высока и условия их образования те же, что и у животных. Кора больших полушарий новорожденного ребенка имеет низкую возбудимость, нервные процессы слабы, легко истощаются. Поэтому периоды бодрствования его не превышают 2-3 часов в сутки. Впервые дни жизни ребенка удается отметить лишь врожденные реакции  пищевую и некоторые оборонительные. Раз вития условных рефлексов в этом пери оде еще не наблюдается. Попытки специальной их выработки в эксперименте пока не дали результатов, хотя не исключена возможность их получения при более совершенной методике. У новорожденного ребенка мы видим первое время преобладание деятельности низших отделов мозга. Ребенок чмокает губами, де лает сосательные движения, способен к зеванию, глотанию, крику. С 10-14-го дня жизни ребенка начинается развитие первых условных рефлексов на основе врожденной пищевой деятельности. Условным сигналом является сложный тактильно-проприоцептивно-лабириитный раздражитель: ребенок начинает делать сосательные движения и «искать» головкой, когда его кладут в положение для кормления. Эти первые условные рефлексы крайне непостоянны и слабо выражены. По мере роста и развития повышается выносливость коры к всякого рода раздражителям, ребенок большее время бодрствует, и создается большая возможность для воздействия на кору раздражителей и образования условных рефлексов. На протяжении первого месяца одновременно с развитием анализаторов и моторного аппарата физиологическая деятельность головного мозга рас ширяется. В движениях ребенка, как в зеркале, отражается его внутреннее содержание, степень совершенства координационных механизмов. Следя за развитием его движений, мы не только получаем более полное представление о развитии головного мозга, но и возможность влиять на темп и характер развития его. К трём неделям движения глаз становятся координированными, ребенок научается фиксировать предметы, овладевает движениями головки, поворачивая ее к ярко освещенным предметам. Намечается слуховое сосредоточение. На 2-м месяце дети глазами следят за двигающимися предметами, что свидетельствует о развитии аккомодации. Движения рук становятся более целесообразными, развивается возможность удерживания предметов всей рукой, ребенок хорошо поднимает головку. Между 2-м и 3-м месяцами жизни уже имеются все условия для деятельности, выходящей за пределы сна, питания, крика. На 3-м месяце происходит дальнейшее развитие спонтанной произвольной фиксации предметов, произвольных и свободных движений рук и ног. На 3-м месяце вырабатывается положительный условный рефлекс на зрительные раздражители. Несколько позднее  с 3-4го месяца условная пищевая реакция может быть вызвана и звуковыми раздражителями с образованием дифференцировки двух однородных звуков. Это согласуется с морфологическими данными о созревании центральной нервной системы у ребенка: проводящие пути чувствительных кожных нервов являются зрелыми уже к рождению ребенка, проводящие же пути зрительных нервов созревают лишь к 2—3 месяцам жизни, а слуховых — к 3-4 месяцам. Развитие условных связей на зрительные раздражители обусловливает то, что именно в возрасте 3 месяцев ребенок начинает положительно реагировать при виде лица матери (появляется улыбка). С 5 месяцев ребенок начинает различать многие звуковые раздражения голоса близких лиц и др. Физиологический механизм такого «узнавания» лиц заключается именно в образовании и упрочении условных связей, имевших многократные положительные подкрепления. С 4 месяцев движения становятся еще более дифференцированными и свободными. Примерно с 5 месяцев ребенок научается брать предметы с помощью большого пальца, тащит их в рот, но еще не умеет оценивать расстояния. Ребенок спит уже только 16-18 часов и может бодрствовать до 8-6 часов. Таким образом, в формировании поведения ребенка, начиная с 5 месяцев, участвуют уже все анализаторы. Вторая половина 1-го года жизни, поэтому является этапом, когда особенно усиленно происходит образование условнорефлекторных связей. Экспериментальная выработка условных рефлексов на звуковые и зрительные раздражения удается и в более ранние сроки, поскольку в опыте дается большее число сочетаний условного и безусловного раздражителей, чем это имеет место в естественных условиях (К а с а т к и н).

Появление уже первых условнорефлекторных связей усложняет и изменяет все поведение ребенка. И. П. Павлов подчеркивает, что условные связи не просто надстраиваются над врожденными, но и очень сильно изменяют эти последние. Первые месяцы жизни, когда условнорефлекторные системы еще сравнительно бедны и достаточно примитивны, возможности для кортикального анализа и синтеза довольно ограничены. Развитие условно- рефлекторной деятельности в дальнейшем обозначает и развитие аналитической и интегративной функции коры головного мозга. Анализ и синтез явлений внешнего мира совершается все более глубоко по мере образования новых более сложных связей в больших полушариях головного мозга. С 6 до 9 месяцев ребенок начинает знакомиться с величиной, формой предметов и расстоянием до них, а также путем мускульно-осязательного ознакомления  с отдельными частями своего тела. Наблюдается уже преимущественное пользование правой рукой с обособлением указательного пальца. Ребенок начинает различать цвета, понимать чужую речь и мимику, узнавать близких лиц после кратковременного их отсутствия. Во время четвертой четверти года (с 9 до 12 месяцев) ребенку уже доступны сложные движения, выполнение простых действий. Он знает названия многих предметов, указывает части тела. Появляются зачатки сложных форм поведения, первое применение предметов обихода. На сон уходит только 15-16 часов, а на бодрствование 9-8 часов.

С 1 года до 1/2 лет у ребенка отмечаются уже самостоятельные действия: он охотно рассматривает картинки, умеет закрывать двери, задувать свечу и т. п. Он понимает приказания, выражает свое согласие или несогласие, предпочитает быть в обществе людей.

С 17м до 2 лет ребенок распознает форму предмета, создает представление о размере и расстоянии, окончательно ознакомляется с предметами окружающей среды, их назначением, а также с частями своего тела. Сон ребенка длится 12-14 часов.

В 2-3 года ребенок переходит от пассивного восприятия окружающей среды к большей активности, самостоятельности в овладевавши окружающей действительностью, доходит до полного самосознания, называя себя «я». Он различает уже все цвета, узнает предметы по картинкам. В это же время включается в систему реакций второй сигнальной системы ориентировочный рефлекс, выражающийся в бесконечных вопросах «а что это?»

С 3 до 4 лет растет память, и в 4-5 лет ребенок запоминает три цифры, начинает мыслить понятиями, а не представлениями. Из игр его привлекают те, которые связаны с возможностью строить. На сон уходит около 11-12 часов.

С 5 до 7 лет развивается активное воображение, мышление делается более сложным, вопросы ребенка углубляются, он начинает терять детскую непосредственность и пассивность.

Развитие второй сигнальной системы. Изучение условнорефлекторной деятельности привело И. П. Павлова к заключению, что по своему биологическому значению эта деятельность является сигнальной: благодаря ей организм может осуществлять оборонительную, пищевую и другие виды деятельности раньше непосредственного воздействия на него. Например, если вид огня стал для ребенка условным сигналом, то, увидев огонь, ребенок отстранится от него прежде, чем получит ожог. Раздражители, которыми окружающий мир сигнализируется для животных и для человека, неравноценны. «Для животных,  говорит И. П. Павлов,  действительность сигнализируется почти исключительно только раздражениями и следами их в больших полушариях, непосредственно приходящими в специальные клетки зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Это то, что и мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды... Это  первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составило вторую, специальную нашу сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов». «Если наши ощущения и представления, относящиеся к окружающему миру, есть для нас первые сигналы действительности, конкретные сигналы, то речь есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее,  специально человеческое, высшее мышление». Таким образом, основным отличием высшей нервной деятельности человека И. П. Павлов считает то, что она подвергает анализу и синтезу не только непосредственные раздражения (зрительные, звуковые, запаховые и т. д.), исходящие из внешней среды, но и сложные обобщения их, представленные в словах. Вторая сигнальная система, следовательно, есть специфическая для человека форма высшей нервной деятельности: это есть речь, неразрывно связанная с отвлеченным мышлением. Обе сигнальные системы находятся в тесном взаимодействии: это есть единая высшая нервная деятельность. Поэтому несомненно, что основные физиологические закономерности являются общими для первой и второй сигнальных систем.  У детей язык закрепляет в словах и в соединениях слов в предложения результаты развития     его познавательной работы и мышления. Развитие речи у детей происходит по законам образования условнорефлекторных связей, в тесном контакте с формированием первой сигнальной системы (Красногорский). Ребенок первых месяцев жизни издает только отдельные звуки (гудение) и крик. Приблизительно к 5-6 месячному возрасту, ребенок начинает произносить отдельные слоги (лепет), а несколько позднее отмечается уже длительное повторение слогов, например, да-да-да-да... («монологи лепета»). В результате того, что взрослые путем частого повторения некоторых элементов лепета связывают их с определенными объек¬тами, создается почва для развития первых слов. Например, звукосочетание «ма-ма» многократно повторяется в сочетании с теми непосредственными зрительными, осязательными и другими раздражениями, которые исходят от матери, и таким образом становится условным сигналом. Чрезвычайно важной особенностью второй половины 1-го года является то, что именно в этот период начинается развитие времен¬ных связей на словесные раздражители. Развитие речи, или звукового языка, нельзя рассматривать " изолированно от развития мышления, ибо «язык есть непосред¬ственная действительность мысли» Оголенных мыслей свободных от языкового материала, свободных от языковой природы не может быть. «Реальность мысли проявляется в языке» (Стали и). Звуковой язык, или язык слов, всегда является единственным языком человеческого общества, способным служить полноценным средством общения людей и взаимного понимания. Вместе с тем язык в истории человечества является одной из тех сил, которые помогли людям выделиться из животного мира, объединиться в общества, развить свое мышление. У ребенка конца 1-го года жизни можно образовать большое количество двигательных реакций на словесные сигналы: например, на слова «где папа?» ребенок поворачивается в сторону отца; на слова «сделай ладушки!» хлопает в ладоши и т. п. Исследованиями установлено, что слово сначала является для ребенка только частью того или другого сложного раздражителя. Для получения реакции необходимо наличие целого ряда других компонентов этого раздражителя: определенное положение тела ребенка, определенная обстановка, спрашивающее лицо, интонация и т. д. Слово же пока имеет второстепенное значение. Постепенно, по мере повторения действия раздражителя, процесс возбуждения, вызываемый им, становится все сильнее, концентрированнее, и, наконец, слово приобретает значение самостоятельного условного сигнала. Далее, постепенно, с образованием большого числа условных связей на каждое данное слово, оно превращается в сигнал, обобщающий большое количество непосредственных раздражителей (К о л ь ц о в а).

В этом процессе при изучении развития слова как раздражителя одновременно изучается и развитие процессов отвлечения и обобщения, что и есть, по определению И. П. Павлова, «наше высшее отвлеченное мышление». В описанном процессе очевидна огромная роль влияния общения ребенка с окружающими людьми. Еще отчетливее выступает значение этого фактора при изучении развития речи ребенка как реакции нате или иные раздражения. Определенные звукосочетания (фонемы) связываются с соответ¬ствующими объектами или действиями. Речевой условный рефлекс развивается на основе кинестетических раздражений, исходящих из речевой мускулатуры, при участии, однако, и других анализаторных систем — зрительной (вид говорящего человека), звукового комплекса, возбуждающего слуховой анализатор, и т. д. Большое количество развивающихся таким образом условных связей (оптико-моторных, акустико-моторных и т. д., связи их между собой и с моторной зоной), связанных с одним определенным словом, и есть физиологическое условие превращения словесного сигнала в «сигнал сигналов» обобщающий сигнал. «Именно благодаря этому свойству слов, обобщающему факты действительности, мы быстро учитываем требования действительности и прямо пользуемся общими формами в жизни» (И. II Павлов}.

Таким образом, в процессе развития высшей нервной деятельности ребенка самым тесным образом переплетаются физиологические и социальные факторы. Поэтому совершенно справедливы слова А. Г. Иванова-Смоленского: «Социальное не есть внешнее для высшей нервной деятельности: социальное насквозь пронизывает высшую нервную деятельность». Поэтому в условиях, когда ребенку уделяется недостаточно внимания, когда его общение с другими детьми и взрослыми людьми ограничено, нормальный ход развития его высшей нервной (resp. психической) деятельности неизбежно нарушается. Но в деле воздействия на ребенка в смысле его общего развития, равно как и в деле развития речи, не должно быть и злоупотребления, а это иногда наблюдается со стороны малоопытных родителей. В конце 1-го года ребенок умеет произносить всего 8-12 простых слов. При правильно поставленном воспитании к концу 2-го года жизни он должен уметь произносить до 200-300 слов. На 3-м году накопление слов вырастает до 500-700. Но словарный запас, взятый сам по себе, еще не составляет языка и получает значение, только когда он поступает в распоряжение грамматики языка, которая определяет правила изменения слов в предложения. Эта стадия образования языка происходит в течение 3-4го года жизни, когда, благодаря за поминанию речевых шаблонов, ребенок начинает правильно ставить падежи, сочетает слова в предложения, и его речь носит осмысленный характер. По законам кондиционирования в возрасте 5-6 лет легко образуются условнорефлекторные функции чтения и письма. В этот период ребенок легко овладевает и элементами иностранного языка (Красногорский). Развитие процессов торможения. Следует отметить общую характерную особенность высшей нервной деятельности у детей первых лет жизни: наклонность к широкому распространению процессов возбуждения и торможения по нервной системе, что обусловливает легкость развития судорожных состояний и наступление физиологического сна. Эта особенность нервных процессов является признаком некоторой их слабости. Как показали исследования, именно слабым нервным процессам свойственна широкая иррадиация. Лишь постепенно с тренировкой нервных процессов возрастает их сила и способность к концентрации. Я уже говорил, что во второй половине 1-го года возможно образование условных рефлексов со всех воспринимающих органов, но оно идет еще медленно, и только в течение 2-го года механизм ус лов пых рефлексов достигает полного развития и функционального совершенства. Механизм следовых рефлексов у детей развивается также только на втором году жизни. Интракортикалъное торможение в течение первого года еще отчетливо инертно и только с развитием коры со 2-3-го года достигает своего совершенствования: Развитие механизмов условного торможения наступают у ребенка уже в конце 1-го года жизни. Но у детей 2-5 лет все еще преобладают процессы возбуждения над тормозными процессами. Об этом свидетельствует большая скорость образования положительных рефлексов и более быстрая переделка отрицательных рефлексов в положи тельные. Но условнорефлекторная деятельность зависит и от возраста и от индивидуальности ребенка. По мере развития мозговой коры и функционального усложнения всех реакций образование и осуществление условных рефлексов происходит уже при активном участии второй сигнальной системы, под ее контролем. Чем сложнее для коры задача, тем активнее участие этой системы, приобретающей уже ведущее значение (Кузнецова). На 4-6ом году жизни происходит стабилизация и дальнейшее развитие анализаторно-синтетической деятельности коры мозга. При этом отмечается возрастание роли торможения в процессах анализа и синтеза явлений внешнего мира. Развитие процесса торможения имеет значение не только как необходимый компонент нервной деятельности; торможение предохраняет реактивные клетки мозговой коры от перевозбуждения и усиленных трат. Процесс торможения может не ограничиваться очагом возбуждения, а распространяться по коре и создавать состояния торможения и в других участках: В возрасте 7-14 л е т этот тормозной регулирующий контроль со стороны коры достигает полной силы и уже доминирует над инстинктивными и эмоциональными реакциями. Этапность и своеобразие развития детей, и многообразие внешних раздражений и ситуаций часто требуют не только задержки и ослабления образования условных реакций, но, при определенных условиях, ускорения и усиления их с учетом индивидуальности ребенка. Знание вышеописанных особенностей условнорефлекторной деятельности головного мозга у детей, особенно в раннем возрасте, для нас важно, поскольку оно помогает нам правильно организовывать окружающую среду, регулировать воздействия раздражителей и устранять все неблагоприятные условия, могущие вести к развитию корковых неврозов. Определение реактивности и типа высшей нервной деятельности. Основной задачей педиатрии является, возможно, более полное и всестороннее изучение детского организма со всеми его индивидуальными реактивными особенностями. Мы должны изучать не патологию вообще, а больного ребенка, стремиться понять своеобразие его реакций на ту или иную вредность. Под термином «реактивность» мы понимаем способность детского организма отвечать на различные воздействия соответствующими ответными реакциями, совокупностью местных и общих реакций, различающихся силой и качеством. Таким образом, реактивность до известной степени является мерой функциональной способности всех возбудимых систем организма, степени совершенства в организации физиологических механизмов, направленных на удаление, инактивацию и нейтрализацию вредности и ликвидацию вызванных ею патологических явлений. Ведущая же роль в развитии функций организма и характера его реагирования принадлежит, как учит нас И. П. Павлов, центральной нервной системе и прежде всего ее высшему отделу — коре больших полушарий. Исследованиями его сотрудников была доказана полная зависимость реакций от типа высшей нервной деятельности. Поэтому для уяснения своеобразия возникновения и течения тех или других заболеваний у детей чрезвычайно важно учитывать тип нервной деятельности. Основные свойства нервных процессов их сила, подвижность и уравновешенность, согласно учению И. П. Павлова, являются теми критериями, из которых следует исходить при определении типа нервной системы. Понятие типа, или конституции, не есть что-то раз навсегда данное организму, наоборот, это понятие является динамическим, формирующимся, меняющимся на протяжении определенного отрезка времени. Сами унаследованные свойства не остаются неизменными, предопределяющими реактивность организма, а находятся под воздействием среды, могут перестраиваться и тем самым менять реактивность. И. П. Павлов различал по силе нервных процессов (т. е. по работоспособности клеток больших полушарий) сильный и слабый типы. Сильные по соотношению процессов возбуждения и торможения делятся на уравновешенный и неуравновешенный типы. Сильный уравновешенный в свою очередь делится на подвижный и инертный типы. Таким образом, получаются четыре главных типа: 1) сильный неуравновешенный (с преобладанием процесса возбуждения), 2) сильный уравновешенный подвижный, 3) сильный уравновешенных медленный и 4) слабый. Естественно, что имеется значительное количество различных переходных типов между этими основными. Описанные 4 основных типа нервной системы совпадают с четырьмя темпераментами, описанными еще в древней Греции: холерическим, сангвиническим, флегматическим и меланхолическим. В характере реакций у первого типа отмечается преобладание процесса возбуждения, широко иррадиирущего по нервной системе и захватывающего и подкорковые отделы. Поэтому в реакциях индивидуума сильного неуравновешенного типа преобладает стойкий процесс возбуждения, выработка торможения затруднена, что ведет к частому несоответствию между силой и характером раздражителя и бурной, длительной ответной реакцией на него. Приспособление к условиям внешней среды, в силу указанных особенностей, несовершенно. Тонкое и быстрое приспособление к условиям внешней среды и высокую работоспособность дают сильные уравновешенные типы с тем различием, что у одних (подвижных) развитие реакций и смена состояний возбуждения и торможения совершаются значи-тельно быстрее, чем у других (инертных). Четвертый  слабый  тип является наименее работоспособ¬ным, легко истощается, дает плохое приспособление к внешней среде. Определение типа нервной системы в раннем детском возрасте представляется очень трудным и неточным. Характеристика нерв¬ных процессов, определение основных свойств, которые и поло¬жены в основу классификации И. П. Павлова, значительно меняются с возрастом ребенка. И. И. Красногорский предложил схему деления по особен¬ностям взаимодействия коры и подкорковой области. Можно говорить о цен-трально уравновешенном типе, когда функции подкорковой области уравновешены и регулируются функционально сильной мозговой корой. Такие дети сравнительно легко приспособляют свои инстинкты, аффекты и эмоции к меняющимся условиям окружающей среды. Новые условнорефлекторные связи у них образуются быстро, отличаются опре¬деленной стабильностью, равно как и кортикальные тормозные эффекты. О подкорковом типе можно говорить, когда подкорковые про¬цессы преобладают над кортикальными, когда они сравнительно слабо регу¬лируются корой. Такие дети не могут быстро приспособить свои эмоции и инстинкты к окружающей среде, а, наоборот, они-то и определяют все пове¬дение ребенка. Новые условнорефлекторные связи у них образуются так же легко, но они менее стабильны, и тормозные процессы у них слабее. Такие дети отличаются известным непостоянством характера, вспыльчивостью. При корковом типе функция коры явно преобладает над под¬корковыми процессами. Подкорковая область и труднее возбудима и легко истощается. Понятно, что у таких детей все безусловные рефлексы выражены слабо и отмечается известная бедность движений. Условные рефлексы обра¬зуются относительно быстро и легко, но не достигают высокого уровня в силу быстрого образования торможения. Для таких детей характерно отсут¬ствие темпераментности, сильных эмоций. Но возможен и анергический, или гиподинамический, тип, при котором и кора и подкорковые центры отличаются пони-женной возбудимостью. В силу этого у таких детей понижена вся инстинктив¬ная и эмоциональная жизнь, затруднена приспособляемость к условиям среды, понижена секреторная и двигательная деятельность. Такие Дети быстро утомляются, перестают реагировать на раздражения. Определение типов по схеме Н. И. Красногорского также по сути дела исходит из определения силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов: анергический тип довольно близко совпадает со слабым, подкорковый с сильным неуравно¬вешенным, центральный с сильным уравновешенным. Следует еще раз подчеркнуть, что тип нервной системы, опре-деляясь в значительной степени прирожденными, конституцио¬нальными особенностями нервной системы, не является, однако, чем-то неизменным. Условия окружающей среды, воспитание очень сильно влияют на формирование типа. Специальные опыты, проведенные в Павловских лабораториях на щенках, показали, что разумная и осторожная тренировка нервных процессов способствует возрастанию их силы и подвиж¬ности а, следовательно, изменению типа в сторону сильного. Этот факт заслуживает самого серьезного внимания со стороны врачей, так, как из работ И. П. Павлова и его сотрудников известно, что именно слабый тип и сильный неуравновешенный тип являются наиболее податливыми к разного рода вредным воздействиям. Типологические особенности нервной деятельности у старших детей (школьного возраста), как более установившиеся, легче поддаются определению, но и здесь трудности очень велики. Классификации типов, которая бы полностью нас удовлетво¬ряла, и, главное, методов их определения, доступных широким вра¬чебным массам, пока еще нет. Но пути, по которым нужно идти, уже найдены. Разработка проблемы типов нервной деятельности поможет глубокому пониманию возникновения и течения болезнен¬ных процессов и, следовательно, облегчит возможность борьбы с ними.